Imaginons une situation toute simple. Un adulte montre une indication au tableau pendant qu’un élève cherche quelque chose dans sa trousse. Un autre regarde son voisin. Un troisième attend qu’on lui explique ce qu’il faut faire. Cette scène est construite pour réfléchir ; elle ne provient ni d’une observation de recherche ni d’un extrait du roman.
Elle pose une question ordinaire : au moment où un message est donné, à qui est-il effectivement accessible ? Avant même de discuter de compréhension, il faut s’intéresser aux conditions de l’échange.
Le regard fait partie de la langue
Dans la fiche linguistique de la LSF proposée par le projet Langues et Grammaires du Monde dans l’Espace Francophone, la direction du regard figure parmi les paramètres non manuels, aux côtés de l’expression faciale et de la posture corporelle. Le regard participe ainsi à l’énoncé ; il ne se réduit pas à une consigne de bonne conduite adressée à celui qui reçoit le message. Consulter la fiche linguistique.
Il faut donc distinguer deux questions. Comment le regard intervient-il dans la langue ? Et comment l’organisation d’une activité permet-elle aux personnes d’accéder à l’échange ? Elles se rencontrent, mais elles ne désignent pas la même chose.
Voir un échange demande une organisation
Dans une activité utilisant la LSF, la place des personnes, les supports à consulter et le moment où chacun intervient deviennent des points à examiner. Si un élève doit regarder un document pendant qu’un énoncé signé lui est adressé, comment l’activité est-elle organisée ? Faut-il ménager des temps distincts ? Qui peut voir qui ?
Ce sont des questions de conception à discuter avec un formateur qualifié et les participants. Elles ne forment pas une recette universelle. Leurs réponses dépendraient des contenus travaillés, des personnes présentes et des contraintes de la situation.
Le projet de recherche préparatoire envisageait précisément de documenter ces ajustements : placements, consignes, supports, regards et tours d’échange. Il ne permet pas de dire que ces ajustements ont eu lieu ou qu’ils ont produit les effets espérés.
Regarder ne prouve pas que l’on comprend
Une précaution mérite une place à part. Voir un élève tourner la tête vers un interlocuteur ne suffit pas à connaître ce qu’il comprend. L’absence de regard dirigé vers quelqu’un, prise isolément, ne permet pas davantage de conclure à un désintérêt.
Pour l’enquête envisagée, il aurait fallu replacer les gestes dans leur séquence, les rapprocher des échanges et recueillir les explications des participants. Une vidéo aurait donné accès à certaines actions visibles, pas directement aux pensées des enfants.
La recherche linguistique distingue d’ailleurs la description des langues des signes de l’étude plus large de la gestualité. L’équipe Langues des Signes et Gestualité du laboratoire Structures formelles du langage travaille notamment à partir de corpus de discours et d’interactions. Ces analyses rappellent l’intérêt de décrire des usages dans leur contexte. Découvrir ses axes de recherche.
Ce que le récit peut explorer
La fiction peut s’attarder sur un regard attendu, un échange manqué, une hésitation avant de répondre. Ces détails prennent leur sens au fil d’une histoire. Ils peuvent signaler une inquiétude, une complicité ou un malentendu, selon ce que le lecteur sait des personnages.
Dans Entre eux, l’arrivée de Léa ouvre une autre manière d’entrer en relation. Le roman suit ce que les personnages font de cette rencontre, sans mesurer un effet pédagogique. Il laisse aussi une place aux essais et aux difficultés, plutôt que de faire de chaque geste une réussite.
La question de départ demeure alors très simple : que faisons-nous pour rendre la rencontre possible ? Dans une classe comme dans un récit, cela mérite parfois de s’arrêter sur ce qui se passe entre deux réponses.
Sources et prolongements
Le livre blanc fournit le cadre de réflexion. Les ressources ci-dessous étayent uniquement les points précisés dans le texte.